摘要

基于“成果导向”的混合式研修是对传统培训范式的总结反思、继承发扬和创新实践，它着眼于参训学员在核心素养教学观念下单元教学能力的提高，学员在混合式培训中经历训前问卷调查、能力诊断，训中集中培训、跟岗实践，训后返岗实践、成果展示等三阶段、六环节，通过网络平台建立若干工作坊，聘请优秀一线教师为工作坊坊主，并邀请培训专家共同以线下、线上相结合的混合式方式开展培训。参训学员接受工作坊坊主贯穿全程的指导，依托学习共同体互帮互学，实现对培训中教学新理论的内化与应用，在持续开展的行动研究中，最终完成单元教学设计与实践成果，有效提高了教师培训的针对性和实效性。

亮点

为建设适应教育现代化要求的高素质专业化创新型教师队伍，我国各级财政不断加大对教师培训的投入，并探索了各具特色的教师培训模式。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。”[[[] 中共中央,国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］．(2018-01-31)［2022-6-23］.http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm]]培训方式上，“实行任务驱动教学，突出教师参与，强化教师实践，注重成果产出。”[[[] 教育部办公厅,财政部办公厅.关于做好2020年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知［EB/OL］．(2018-01-31)［2022-6-23］.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202003/t20200317_432152.html?from=timeline&isappinstalled=0]]尤其在当前“疫情”常态化背景下，教师培训如何更加有效？如何能够解决教师发展中的实际问题？都值得安徽师范大学继续教育学院去研究与实践。本文以安徽省“国培计划”初中美术教师培训项目为例，在工作坊式的学习共同体中以“任务驱动”贯穿培训始终，开展线上线下混合式研修，实现对传统培训范式的转换，寻求更有效的教师培训新模式。

 一、基于“成果导向”的混合式培训模式的建构

（一）成果导向

成果导向（Outcome-based Education,简称OBE）教育是由美国学者斯帕迪（William G.Spady)最早提出，即“对资源和系统的调整，使之清晰聚焦于促使学生在未来生活中获得成功的实质性经验”。[[[] Spady W C,Outcome-based Instructional Management:A Sociological Perspective[J].Australian Journal of Educational 1982,26(2).   ]]26该模式遵循逆向设计原则，以学习者的需求为出发点，提倡将学习者预期的学习成果作为课程内容和教学活动安排的依据，它注重课程内容、教学方法、教学策略与教学评估之间的高度匹配。学习者在学习结束后应进行成果展示，以此保证预期目标的实现。与传统的“拼盘式”教师培训不同，“成果导向”的培训模式更关注从培训目标的达成与学员的个性化需求出发，强调学员通过培训最终获得的成果。

（二）混合式教学

“混合式教学是把传统教学的优势与网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”[[[] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(下)[J].中国电化教育，2004(4).]]24本文提出的混合式研修模式是指在成果导向下，以传统的线下培训方式结合网络平台工作坊，通过线上直播与回放、工作坊坊主线上线下相结合指导学员，充分发挥现代信息技术在“国培计划”的作用，高效完成培训任务。特别在学员返岗实践环节中，混合式教学既能持续指导学员解决教学实践中遇到的问题，又能满足参训学员的个性化发展需求，显著提高教师培训的效益。

（三）基于“成果导向”的混合式培训模式的建构

训前通过网络平台让学员明确本次培训的“成果”：针对本人需要解决的教学问题，完成单元教学设计、开展返岗实践，最后形成行动研究报告。以“成果”作为培训目标，逆向设计培训课程，以保证培训课程的有效性。同时，由“成果”形成的“任务驱动”引发学员积极参与培训的外部动机，学员在形成“成果”的过程中，逐渐释放出自我效能感，实现由外部动机向内部动机的转化，持续提升培训效果。

图1  基于“成果导向”的混合式研修模式模型

混合式培训经历训前问卷调查、能力诊断，训中集中培训、跟岗实践，训后返岗实践、成果展示等三阶段、六环节。通过网络平台建立若干工作坊，聘请优秀一线教师为工作坊坊主，并邀请培训专家共同以线下、线上相结合的混合式方式开展培训。训前通过网络问卷调研，开展线上能力诊断，坊主指导学员线上提交训前诊断报告；训中集中培训、跟岗实践为线下培训与指导，包括任务驱动、参与式培训、案例学习、问题研讨、实地考察、课堂观摩、教学实践等多样化形式；训后返岗实践为线上培训，坊主定期以线上研讨会等形式指导学员修改教学设计、开展教学实践与教学反思、完成教学成果，并进行培训成果展示。

以工作坊为依托实施的线下、线上混合式培训方式打破培训导师与学员之间交流的时间和空间限制，有效指导培训理论向教学实践的转化。同时，参训学员的的学习方式变得更加灵活，为培训成果的有效实现提供了保障。 

二、基于“成果导向”的混合式培训模式的实践

安徽师范大学美术学院所承担的“国培计划”，培养对象为安徽省县区级初中美术学科带头人、骨干教师，共92人。本次培训要求落实立德树人根本任务，提升初中美术骨干教师学科教学创新能力，能够适应学科核心素养教学新需求，打造市县学科教学骨干团队，并发挥其示范引领作用。根据培训要求，培训方组建了包括学科专家和一线名师的培训团队，开展为期三个月的以学科教学创新能力提升为主题的线下、线上混合式培训。其中，在安徽师范大学完成20天（160学时）的集中培训，返岗后完成两个月的教学实践，再开展教学实践成果集中展示，训后持续开展教学研究。

（一）训前网络问卷调研学员需求，线上诊断发现问题。

为了满足参训学员个性化需求，培训开始前，对参训学员开展培训需求网络问卷调查，再根据问卷结果中学员差异化需求进行分组，并在网络平台组建工作坊，将92名学员分为6个工作坊，各聘请一名优秀一线名师或教研员作为工作坊坊主，全程主导线上培训的开展。

学员在网络平台提交一课时初中美术教案和视频课供坊主审阅，坊主结合学员的个性化要求，并围绕“国培计划”培训目标：自我职业信念、课程教材理解能力、单元教学设计能力、信息技术应用能力、科学评价学生能力和学生发展指导能力等方面指导学员开展线上自我诊断，学员完成训前能力自我诊断报告并提交到网络平台，坊主下载报告并提出书面诊断意见反馈学员，学员完成训前能力诊断，再由坊主完成本工作坊全体成员的训前问题诊断总报告。（表1）

表1 自我能力诊断报告

学员在完成训前能力自我诊断报告的过程中能够充分认识到自我教学能力现状与培训目标之间的差距，帮助他们自发建立起发展性的内在需求，激发他们在培训中开展行动研究的主动性。坊主通过工作坊训前问题诊断总报告，掌握本组学员的整体情况，有利于培训的有效开展。同时，也为培训主办方调整培训方案和课程设置提供了依据。

（二）在“成果导向”下进行逆向设计，注重多维度评价。

成果导向理念下的培训强调成果产出和满足学员个性化需求。“设计者在开始的时候就要详细阐明预期结果，即学习优先次序，以及根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计课程。”[[[] （美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.闫寒冰,等译.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.]]17培训开始之前，先确定培训成果，并制定评价量规，再设计培训课程和教学。学员明确培训目标和评价后，以任务驱动在工作坊开展自主、合作学习，最后达到培训目标。

改变单一维度的终结性评价，通过评价量规实现多维度考核，分为过程性评价和成果产出评价，覆盖培训的每一个环节（表2、3），全面评价学员训前问卷调查、能力诊断，训中集中培训、跟岗实践、返岗实践、成果展示全部环节。围绕参训学员的态度、能力和素质等方面进行持续性评价，考核合格方可颁发结业证书，并按照10%的比例评选优秀学员。“成果导向”既改变了以往培训中考核方式的泛化，又能调动起学员参加培训的学习动机，有利于培训效果的提升与培训目标是达成。

（三）指导学员开展行动研究，任务驱动贯穿培训全程。

集中培训伊始，工作坊坊主和培训专家以线上、线下混合式方式指导学员根据训前能力诊断报告和培训目标，明确本人在培训中需要解决的问题，撰写培训期间的行动研究计划，以开展单元化美术教学设计与实施为任务驱动。学员以工作坊为单位从七年级《有创意的字》《美化生活装饰布》《手绘线条-物象立体的表达》和八年级《藏书票》《手工书设计》中自主选择一课作为单元美术教学设计与实施的任务，在培训中开展真实性学习。

在集中培训环节中，邀请专家围绕培训主题开设《全国教育大会精神与新时代教师的使命与担当》《行动研究计划制定的要点及规范》《初中美术大单元课程与教学设计》《信息技术融入的教学设计优化》《核心素养理念下的学生学习评价》等十多个专题讲座，专家在讲座后现场指导学员运用单元教学理论开展单元美术教学设计，改变单一的专家讲座方式，围绕培训任务突出对讲座中理论的应用；在跟岗实践环节中，按照跟岗导师与学员比1: 4的比例安排一线名师指导学员开展为期一周的跟岗研修，并围绕学员个性化问题开展行动研究。跟岗实践期间，导师指导学员完成单元教学设计撰写任务，同时，工作坊导师进行线上指导；返岗实践环节，由工作坊导师指导学员开展单元美术教学工作，完成单元教学的培训任务以及行动研究报告。

（四）实施混合式培训，建立工作坊式的学习共同体

传统的专家讲座式培训，具有内容新、容量大的优点，但也存在学员难以消化、吸收并应用的问题。“成果导向”的混合式培训通过工作坊构建学习共同体，坊主引领学员以线上、线下相结合的方式，强调参训学员的互动性、体验性和参与性，能够最大限度的发挥工作坊团队的价值，在此过程中，促进学员主动的融入培训并获得归属感，最终获得能力的提升。由学习共同体带来的归属感能够促进学员之间互学共进，增强学员的学习动机，促进导师与学员的思想交流，帮助学员实现有意义的自我建构。  

在混合式培训中，学员可以通过回放专家讲座，开展小组研讨，内化讲座的内容并运用于完成单元教学设计的任务中。工作坊导师以定期线上指导为主并结合线下现场问诊，指导学员撰写单元教学设计；在跟岗实践环节，一线名师作为“影子导师”对学员开展线下指导。在集中培训中，学员注重运用专家讲座中的教学理论完成初中美术单元教学设计培训任务，工作坊导师在返岗实践中跟踪开展持续的线上指导，并发挥小组学习共同体的作用，促进学员将集中培训的理论转化为教学实践成果。

三、基于“成果导向”的混合式培训模式的成效

1.“成果导向”明确培训目标，任务驱动提高培训成效。围绕培训成果逆向设计培训过程，学员明确需要达到的预期目标。以任务驱动为起点，在学习共同体中体验成就感，实现由任务驱动向内驱力的转化。学员实现应用专家讲座内容来完成单元教学设计，高效完成培训任务。

2.混合式跟踪指导，促进学员深度学习的开展。专家和导师通过线上线下混合式跟踪指导，实现了学员理解和应用专家讲座内容，完成培训任务，达到深度学习。在返岗实践中，工作坊导师通过线上定期指导学员开展为期两个月的教学实践，帮助学员深化了对单元教学的理解与思考，最终转化为美术单元教学成果。在此过程中，学员的单元教学能力得到了较大的提升。

3.在行动研究中，有效提升学员的自主研修能力。学员在训前自我诊断环节发现自身存在的问题，集中培训伊始，在专家指导下制定行动研究计划，并将行动研究贯穿于培训全过程。在系统化研究中，学员学会发现、分析教学问题，并不断改善美术教学，最终能够初步解决单元教学问题，有效提升了参训学员的自主研修能力。 

4.在工作坊中形成学习共同体，促进学员参训动力的提高。“坚持以问题为导向、以案例为载体，以任务为驱动，增强教师参训动力，满足教师个性化学习需求。”[[[] 王定华.新时代我国中小学教师国培的进展与方略[J].全球教育展望,2020,49(01).

]]68学员以任务驱动为起点，在行动研究的过程中，以工作坊带动学员的自主学习意识。由单元教学设计文本、微课、教具、美术作品、优质视频课等系列教学资源构成的研修成果有效激发了学员的成就动机，学员在完成任务的过程中不断增强参训动力。

四、结语

基于“成果导向”的混合式研修模式着眼于参训学员在核心素养教学观念下单元教学能力的提高，学员在混合式培训中，接受工作坊坊主贯穿全程的指导，依托学习共同体互帮互学，实现对培训中教学新理论的内化与应用，在持续开展的行动研究中，最终完成单元教学设计与实践成果。本次“国培计划”的实施，探索了美术骨干教师能力提升的新模式，促进了学员专业成长的内生动力的形成，对于探索新时代美术教师培训新模式具有一定的理论与实践价值。

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